傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议“威斯康辛州诉约德”案

2011-04-05 15:03:58 作者：郑 毅 来源：http://calaw.cn 浏览次数：0 网友评论 0 条

傣族男童出家接受佛寺教育的传统由来已久，这已成为傣族对于南传上座部佛教信仰的一部分。然而在人类社会飞速发展的今天，佛寺教育对于国家义务教育的排斥却令傣族整体文化水平的提升、民族文化的传承和对外交流的开展体现出越来越大的阻碍效用。如何清楚地认知佛寺教育同国家义务教育冲突的本质并以此寻求最为妥善的冲突解决方案，成为摆在我们面前的重大课题。所幸，在美国联邦最高法院1972年针对“威斯康辛州诉约德”（Wisconsin V. Yoder）[①]一案的判决中，笔者找到了可资借鉴的元素。

一、相似的冲突：中国问题及美国现象

（一）中国问题：傣族佛寺教育与国家义务教育的冲突

西双版纳傣族全民信仰南传上座部佛教（即小乘佛教），根据该教派的教义，男性都要到佛寺内去过数年（少数为一生）出家修行的生活。不出家修行的男人，会被人们视为没有教化，终生受人岐视，难以找到伴侣。因此，西双版纳傣族男童年满7岁，便被父母送入寺内当预备和尚，学习傣文字母和南传上座部佛教礼仪，接受出家修行前的教育。当男童对佛教礼仪与教规有一定了解以后，便正式出家修行。在佛寺内集体食宿，每日清晨都集中在一起，在大和尚与佛爷的指导下学习傣文，进行拼、写、阅读训练。^[1]佛寺的这种教育形式被人称为“寺塾”或“佛寺教育”。佛寺教育千年来培养了许多知识分子，成为傣族社会的中坚。佛寺的戒律成为傣族人的道德标准，使傣族的社会一片祥和。如今的傣族人仍然有“佛寺是学校，佛爷是老师，经书是课本，和尚是学生”的观念。

然而，正是这种渊源流传的傣族传统教育形式，如今却同国家的义务教育体制产生了严重冲突。第一，佛寺教育挤占了学校教育的必要时间。根据南传上座部佛教的教义，傣族男童往往在七岁时就被父母送入寺庙接受佛寺教育，而这个年龄段正好是九年义务教育的起点。一方面，部分傣族男童在被送入寺庙后就不再接受正规的九年义务教育，即接受义务教育的可能性完全丧失。如据调查，20世纪80年代初至90年代勐海县勐遮镇适龄儿童入学率仅为50％-60％，离教育部的相关要求差距是非常大的。^[2]另一方面，即使接受佛寺教育的傣族男童同时也接受国家义务教育，但是由于佛寺教育的诸多仪式、活动相当耗时，也很难确保傣族男童接受义务教育的必要学习时间。第二，佛寺教育对义务教育的质量造成一定影响。所有傣族地区的教师都有同感，只要学生当了小和尚，学业就会明显下降。因为在佛寺全部是男生，整天在一起嬉戏闹玩，使他们更不愿去学校读书。此外，佛寺的活动也很多，小和尚在学校时不想学习就推诿佛寺有事等等。教师也束手无策，不能不尊重傣族宗教习俗不让男童去寺院。第三，佛寺教育引发义务教育机关对学生日常管理的紊乱。目前，在校和尚生普遍存在“三个差”、“三不带”和“三不管”现象。“三个差”即学习成绩差、思想观念差、纪律差；“三不带”即和尚生到校上课，不带课本、不带笔、不带作业本是比较普遍的现象；“三不管”即和尚生在佛寺、学校、家庭三者中构成了一个特殊的群体，学校管不了、家长管不了、佛爷管不了。^[3]第四，佛寺教育导致傣族男童的角色定位出现偏差。一方面，就傣族家长而言，传统宗教观念向他们传达着这样的意识：为了让孩子得福，就必须把男童送入佛寺剃度为僧，接受寺院教育，成为佛的弟子，从小修行，男童当小和尚是父母的荣耀，如经历过短期出家也会受人尊敬，反之则会受人歧视，甚至影响以后的择偶。因此，相较普通学校的学生身份而言，傣族父母更倾向于自己的孩子获得“寺庙教育学员”的身份。另一方面，就男童本身来说，在进入佛寺后，其社会角色也随之发生了巨大变化。他们被视为佛的使者，只接受佛爷的管教，父母都变成为他的信徒，得向他跪拜行礼，因而也容易对其是否接受学校教育采取放任自流的态度；同时，这样的学生难以理智区分佛寺的和尚角色与学校的学生角色，容易将优越感带入学校，或完全以和尚的角色替代学生角色，导致其接受学校教育的观念和意识较弱，行为也与学校学习的要求格格不入。^[4]

（二）美国现象：阿米绪人（Amish）的单室教育与国家义务教育的冲突

无独有偶，在大洋彼岸的美国，少数民族传统教育形式与国家义务教育之间也曾产生过激烈的冲突。阿米绪民族起源于16世纪欧洲宗教改革大潮中形成的“再洗礼派”。[②]该教派在17世纪分裂为梅诺派和阿曼派两支并移居到北美大陆，后者成为阿米绪人的先祖。美国的阿米绪人主要分布在宾夕法尼亚、俄亥俄、爱荷华、佛吉尼亚、威斯康辛等州，至今仍然恪守古老的服饰和谦卑、内敛的生活方式，而拒绝现代文明带来的一切便捷的生活方式，甚至极少主动与外界交流。因此他们也就一直延续着谓曰“单室教育”的民族传统教育方式，即将孩子们集中在只有一间房间和一位老师的学校里，教授老版本的《圣经》教义、阿米绪人的传统民族文化、英语以及他们从欧洲家乡带来的古老语言——高地日耳曼语。而且，阿米绪人还执拗地认为，孩子读书到十四周岁（相当于美国义务教育的八年级）就已足够，从十五岁开始就应当到农田里干活——而其他的美国孩子从十五岁时开始的高中教育对阿米绪有害无益。

然而从19世纪末开始，为了提高整个社会的教育文化水平，美国各州议会纷纷依据宪法修正案第10条授予的教育立法权出台强制性的义务教育法案。“当阿米绪所定居的那些州开始立法强制规定义务教育至十六岁时，阿米绪教徒教育自己孩子上学只到十四岁的做法就违法了。”^[5]但是阿米绪人坚持认为公立学校的教育方式会令他们的孩子逐渐脱离代代相传的宗教追求，是对其宗教信仰的极大威胁。正如专家指出的：“再洗礼派的教育，在维护传授价值观方面起到了不可低估的巨大作用——对于他们来说，能否自己教育子女，等于自己能否生存延续。”^[6]于是民族传统教育与国家义务教育的冲突出现了。许多阿米绪家长因拒绝送子女就读高中违反了义务教育法而被可以罚款甚至被捕，他们的孩子由政府监管；一些地方的阿米绪孩子被押上校车强制“转学”并接受义务教育；而出于与世无争的传统，更多的阿米绪家庭只得变卖家产、举家迁徙到墨西哥。1968年，林德赫姆一名律师以威斯康辛州侵犯阿米绪人的宗教信仰为由在格林县法庭起诉，却被判决败诉；于是他上诉到威斯康辛州法院，州法院站则在了阿米绪人一边，推翻了初审法院的判决，最后威斯康辛州政府向美国联邦最高法院提起了上诉，这便是美国司法史上著名的“威斯康辛州诉约德”案。

（三）不同的结局：傣族的无奈与阿米绪的微笑

在西双版纳，虽然出于种种因素的限制，佛寺教育同义务教育的冲突并未能引入司法审查机制，但各级立法的表述对此已经给出了明确的答案。《宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《义务教育法》第4条也规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”《宗教事务条例》第3条第三款规定：“不得利用宗教进行妨害国家教育制度的活动。”而作为目前直接针对“西双版纳问题”的法律规范，西双版纳州颁布的《民族教育条例》第35条就明确规定：“宗教不得干预学校教育和社会教育，不得妨碍义务教育的实施。适龄儿童和少年的家长或监护人，信仰上座部佛教的，必须遵守《中华人民共和国义务教育法》，按规定的入学年龄送子女或被监护人到校学习，接受义务教育，在初等义务教育阶段学校学习的适龄儿童和少年，不得入寺当和尚。在学校学习的和尚及佛爷，必须遵守学校纪律，学校对他们不得歧视。在学校内，不得进行宗教活动，禁止迷信活动。”

虽然国家坚决实施义务教育法的态度十分明确，但傣族佛寺教育与义务教育间的冲突却并未因此终结。根据学者的调研和统计^[7]，在接受调查的和尚生中，对佛寺学习和学校学习的选择上，更喜欢佛寺学习的占37.6%，更喜欢学校学习的占58.1%；佛寺佛爷和学校教师之间比较，更喜欢前者的占41.9%，更喜欢后者的占53.4%；关于到佛寺当和尚是自主决定还是父母意愿，自主决定的占63.7%，父母意愿的占30.3%；今后理想方面，选择排名前三位的是大佛爷、商人和农民（并列）、科学家。在接受调查的傣族成年男子中，曾当过和尚的占52.9%，5年以后还俗的占55%，当和尚最久的达25年。关于促使自己去当和尚的动力因素，有32.8%是出于对佛教的虔诚，21.4%是迫于村寨传统舆论压力，9.3%是迫于家庭长辈的压力，其他还有怕上学读书苦或好奇好玩等原因；对傣族男子是否必须要当和尚的问题，则有44.8%认为信教者应遵循。可见，虽然义务教育制度已经由法律的形式确定下来，而且傣族的教育观也出现了一些改变，但是传统的佛寺教育在傣族群众的观念中依然根深蒂固地存在。两种不同教育形式的冲突在制度表面上归于平寂，但在宗教意识中的张力却仍未得到妥善的解决。

而在美国，阿米绪人早在1972年就由于沃伦·伯格大法官对“威斯康辛州诉约德”一案的判决而露出了胜利者笑容。“在中世纪，西方世界文明的很多重要价值是由那些在巨大困苦下远离世俗影响的宗教团体保存下来的。没有任何理由假设今天的多数就是‘正确’的而阿米绪人和类似他们的人就是‘错误’的。”^[8]“我们和威斯康辛州最高法院一样认为，按照宪法第1条和第14条修正案，州不得强迫被告送他们的子女进正规中学就读到16周岁。”[③]在笔者看来，该判决不仅一劳永逸地解决了各州政府与阿米绪在教育问题上持续了近七十年的冲突，更重要的意义在于，它为我国解决以佛寺教育与国家义务教育之间的矛盾为核心的“西双版纳问题”提供了理论和实践上的双重借鉴。

二、“威斯康辛州诉约德”一案的简要剖析

（一）“中国问题”与“美国现象”的异同

就相似点而言，主要有如下几个方面。第一，都是在同一主体上发生的宪法规定的基本权利的积极冲突，且冲突的权利双方均为宗教信仰自由权和受教育权，[④]且两国的受教育权都兼具义务的属性。第二，权利主体均为各自国内的少数族群。第三，两国的相关权利主体都有自己传统的群体内部教育机制，即西双版纳傣族的佛寺教育和阿米绪人的单室教育。第四，权利主体排斥正规公办义务教育的原因都是对其所信仰的宗教经典的反映，以及传承本民族独有文化的需要。第五，引发权利冲突（对其给予宗教信仰所选择的教育形式予以否定）的主体都是地方政府，美国的威斯康辛州，中国的西双版纳州。当然，两个地方政府在各自宪法框架内的地位和权力范畴具有本质区别。总而言之，两国所面临的都是民主传统教育与国家义务教育之间的冲突如何协调的问题。

就不同点而言，主要有如下几个方面。第一，阿米绪人的例子体现为法律规范的冲突——州宪法与位阶更高的联邦宪法，而联邦宪法第一修正案又明确规定州不可以限制公民的宗教信仰权利，因此相对易得出应当选择“宗教信仰权”的结论。而我国并未在法律规范的层面体现出明显的条文冲突，更遑论借助条文之间的位阶高下来作一选择。第二，阿米绪人并非完全排斥公立义务教育，而是接受公立初等义务教育（1-8年级），而反对8年级之后开始的公立中等义务教育。因此首席大法官沃伦·伯格在判词中所说的，“多受一二年正规教育充其量也不过是一种推测出的收益（a speculative gain）”^[⑤]；西双版纳傣族男童的入寺时间正好是我国公立初等义务教育的开始年龄，因此其与国家义务教育全程都存在冲突。第三，阿米绪人过着完全离群索居的生活，避免与俗世接触，甚至拒绝现代社会的一切。因此在社会组成和群体边际关系上具有很强的独立性和特殊性，甚至美国“国会免除了他们缴纳社会保险税的义务”^[⑥]。而西双版纳傣族则是完全融入我国的主流社会的，并无封闭、明晰的社会与族际界限，显然接受通行的义务教育对于他们更好地融入并生活于主流社会在价值上要远大于阿米绪人。第四，美国存在这样一种司法逻辑定式，即当两个宪法基本权利相冲突的时候，需要权衡孰者更为优先，^[9]这种权衡是由司法机关来进行的，且以判决形式公布的权衡的结果可以成为日后处理相同情况的判例。我国的宪法权利并无位阶之分，也无在特定问题上权衡孰者优先的先例，况且谁来权衡、如何权衡、标准为何等重要问题均无明确规定。第五，美国权利冲突的解决体现为一种“零和博弈”关系，就二者取其一，这与其传统的权利观和最高法院司法审查的模式以及价值取向有关；但我国实践并未表现出对于“零和关系”的热衷，亦即在我国可能存在冲突双方在求同存异的前提下同时保留的可能。总之，美国问题的关键是宗教信仰自由权和受教育权孰者为先；而中国问题的关键则是在确认了受教育权优先于宗教信仰自由权的前提下如何缓解制度上的矛盾。

（二） 孰者为先：美国联邦最高法院的判断逻辑

美国联邦最高法院在“威斯康辛州诉约德”一案中的审理思路是，首先明确诉讼双方所持的意见及其背后的宪法权利条款，其次对诉讼双方所陈述的理由分别进行合法性和合理性的考察，而后考量某种权利的优先是否产生了重大的消极影响，最后得出判决的结果。第一点的明确相对简单，即阿米绪人认为州义务教育法侵犯了自己的宗教信仰，而威斯康辛州则认为实施义务教育有着比阿米绪人所谓的宗教信仰更大的利益。因此，重点在于对双方诉讼意见的合法性和合理性考察。

就阿米绪人而言，其考察的核心在于“是否其宗教方式与日常生活密不可分”。因为“一种生活方式……如果立足于纯粹世俗的考虑，就不能成为一种对州管理教育的障碍；要获得宪法关于宗教条款的保护，提出的要求必须扎根于宗教信仰。”在伯格大法官看来，这一假设的证明有三。第一，阿米绪人日常行为的特点源于他们对于《圣经》保罗致罗马人的信中所说“不要顺从尘世的生活”这一训令的字面解释。第二，对阿米绪人来说，宗教不单纯是一个神权信仰的问题，宗教实际上渗透而且决定他们的全部生活方式，凭借教会严格执行的规则以及塔木德经规定的日常饮食方式加以管理。第三，中等教育从与信仰相反的态度、目标和价值方面是阿米绪学生受世俗的影响，同时又大大干预处于关键性青春期的阿米绪学生的宗教发展，使他们难以与阿米绪的生活方式融为一体。[⑦]以上三点均得到了威斯康辛州的认可。[⑧]

就威斯康辛州而言，其考察的核心在于“是否有比宗教信仰自由更大的利益存在”。第一，威州“教育在使公民有效和明智地参与开放的政治制度以及使公民成为社会上自力更生和自给自足的参与者两个方面的作用”缺乏说服力，亦即强制阿米绪人多读一两年正规高中对于促进这些利益没多大作用。第二，威州认为阿米绪人的传统教育导致他们愚昧无知的观点与事实不符，因为“阿米绪人一直是一个高度成功的社会单位，……他们的成员是社会里创造经济价值、奉公守法的成员。”第三，威州称阿米绪人反对8年级以上的教育既不公正也不正确，他们反对的实际是8年级以上由有合格证件的中等学校提供的传统的正规教育，因为它正好处在孩子宗教发展的关键期。[⑨]

综上，鉴于阿米绪人坚持自己的民族传统教育是关乎到宗教信仰自由的基本要求，也并无充分的证据表明有比这种宗教信仰更大的利益以及这种宗教信仰的方式会对社会利益和阿米绪人自己的利益造成了损害，因此美国联邦最高法院最终与阿米绪人站在了同一战线之上。值得一提的是，在近十年之后，弗吉尼亚州最高法院在“弗吉尼亚诉亚都”（State v. Riddle, 285S.E.ZD359(1981)）一案的判决中发展了司法机关实施这种宗教信仰保护的条件，即“仅当公立学校或私立学校不能为家庭提供足够的宗教信仰时，才支持家长‘在家教育孩子’的权利”。^[10]

三、借鉴与启示：解决“西双版纳问题”的逻辑进路

虽然中美两国在宪法权利理论、司法审查制度等诸多方面存在差异，但这并不影响“威斯康辛州诉约德”案的成功经验对我们解决西双版纳问题提供有益的借鉴和启示。

首先，在现历史条件下，傣族佛寺教育同傣族群众日常生活是否完全密不可分？虽然根据宪法权利理论，宗教信仰自由和受教育权在位阶上并无高下之分，但若能明确傣族佛寺教育同傣族群众日常生活相结合的紧密程度的问题，无疑有利于为进一步的分析提供参照。学者的相关调研数据提供了充分的客观依据。如还俗后的傣族男性认为当和尚对学习有很大或较大不良影响的占48.5%，17%的人庆幸自己没去当和尚，25.7%的人后悔自己去当和尚；傣族女童中支持佛寺教育的仅占25.5%，民却反对的占13%，说不清楚的占56.5%，只有5.4%的人对没当过和尚的男童有成见；在傣族聚居社区中，有68.7%的人认为佛寺教育更为重要。^[11]由此可以看出，虽然佛寺教育在傣族群众的观念中依然占据极为重要的地位，但是这种趋势正随着现代社会元素的渗透和民族交流与开放的长足发展而日趋淡化。而且必须指出的是，在恪守佛寺教育的群众中，有相当一部分是出于对佛寺教育对宗教教义传播和傣族民族文化传承的双重功能的留恋，而非完全出于一种纯粹的宗教主义情怀。

其次，我们是应当遵循美国“两权冲突取其一”的思路还是尝试最大程度实现宗教信仰自由与受教育权的共存？虽然由前文分析可知，在我国当前语境下，随着傣族佛寺教育的观念基础逐渐动摇，其宗教信仰属性已经逐渐难以同受教育权在位阶上同日而语，但这是否就意味着我们应当效法美国经验择受教育权而弃宗教信仰自由？非也。一方面，从理论上，公民基本权利呈现出一种辐辏结构，即以公民权利为轮毂的放射状格局，每一项具体的基本权利都作为一根辐条辏向权利之榖[⑩]。若想确保这个“权利之毂”能够稳妥、持续地滚滚向前，就必须满足两个基本前提：一是每项权利都必不可少，因为任何一根辐条的缺失都将可能导致“权利之毂”颠覆的隐患；二是每项权利的权能都应大致均衡，因为由不同长度的辐条所构成的轮子能够平稳运行是难以置信的。另一方面，从制度上，我国缺乏美国那种在具体案件中去权衡相互冲突的基本权利孰者优先的惯例，更缺乏美国最高法院这种可以独立作出权威判断的居间裁判机关。因此，我们解决西双版纳问题的基本出发点应当是如何在最大程度上实现傣族群众对于接受义务教育与维系宗教信仰这两项需要的同时满足。当然，依据前一段的分析，受教育权应当在解决方案获得相对主要的地位。值得一提的是，由于采取将两种权利共存的模式，因此极大程度上规避了美国联邦最高法院对于“有无比宗教信仰自由更大的利益”的问题苦苦求证的难题。[11]

最后，宗教信仰自由与受教育权共存的制度框架设计为何？第一，通过民族区域自治制度的有力支撑，将佛寺教育中傣族语言和傣族传统文化的内容转移到当地义务教育的课程中来，将佛寺教育单一化为纯粹的宗教教义传授的角色，从而进一步降低佛寺教育同傣族群众日常生活的依存度，缓解宗教信仰自由与受教育权之间的张力。第二，“西双版纳问题”的抽象根源在于佛寺教育与公立义务教育矛盾双方的并存，这包括时间和空间两个维度。如果在其中一个维度或是两个维度终止两者的并存状态，就能够实现矛盾的解决。鉴于空间上的冲突状态无法规避，因此只能谋求时间冲突的解决。由此可以引申两种不同的解决方案。一是错时教育，即将《义务教育法》第11条对于儿童入学年龄的规定在西双版纳予以变通，即令傣族男童仍按照教义要求的年龄出家，接受佛寺教育，数年之后再走出寺院，转而接受正常的义务教育。二是插时教育，即将两种教育同时进行，将傣族男童的学龄时期分为一般工作时（即周一到周五的白天）和休息时（即除了前者范畴之外的其他时间，一般包括工作日的晚间时间、双休日以及法定节日）。考虑到两类时间段的特点和以义务教育为重心的原则，将义务教育放在一般工作时进行，而将佛寺教育放在休息时进行。调查表明，插时教育的模式已得到了大多数傣族群众的认可。第三，最大程度寻求佛寺教育和义务教育的互补性，即极大调动佛寺方面的积极性并争取其配合，从而促进傣族男童接受义务教育权利的实现在不干涉正常教育活动的前提下，允许佛爷参与公立学校中和尚生的管理工作，最大限度地将佛寺教育在傣族群众中的积极影响引入到义务教育中来，变堵为疏，真正实现宗教信仰自由与受教育权的最佳矛盾均衡的构建。[12]

参考文献：

[1] 熊文钊.少数民族受教育权保护研究[M].北京:中央民族大学出版社,2010:288.

[2] 熊胜祥,傅志上,孙云霞.浅谈南传佛教与民族地区义务教育——以勐海县和尚生现象为例[J].中国宗教,2009(12):53.

[3] 熊胜祥,傅志上,孙云霞.浅谈南传佛教与民族地区义务教育——以勐海县和尚生现象为例[J].中国宗教,2009(12):54.

[4] 罗爽,苏金燕.西部少数民族地区受教育权利意识的现状、问题与对策[J].中国教师,2009(5):18.

[5] 林达.扫起落叶好过冬[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2006:145.

[6] 林达.扫起落叶好过冬[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2006:145.

[7] 邱开金.民族文化传承与学校教育的张力———云南西双版纳农村傣族男童教育问题的调查研究[J].民族教育研究,2008(2):97-98.

[8] 林达.扫起落叶好过冬[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2006:151.

[9] 林达.扫起落叶好过冬[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2006:151.

[10]高秦伟.美国“在家教育”的合宪性及其法律规制[J].比较教育研究,2010(6):27.

[11]邱开金.民族文化传承与学校教育的张力———云南西双版纳农村傣族男童教育问题的调查研究[J].民族教育研究,2008(2):98-99.

作者简介：

郑毅（1983.4-），男，汉族，辽宁大连人。中央民族大学法学院2009级博士研究生，法治政府与地方制度研究中心助理研究员。本文原载于《贵州民族研究》2011年第1期。请以正式发表版本为准。